L’université tunisienne face à l’avenir: former des intelligences, pas seulement des diplômés

Par Dhia Bouktila. Professeur de Génétique à l’Université de Monastir - À chaque rentrée universitaire, l’université tunisienne reprend son rythme: inscriptions, emplois du temps, enseignements, nouvelles formations et examens. Derrière cette activité bien connue, une question plus fondamentale mérite toutefois d’être posée: préparons-nous réellement la Tunisie et ses jeunes à l’avenir? À l’heure où l’intelligence artificielle, les grandes transitions écologique, agricole et énergétique et les bouleversements du travail transforment profondément les économies et les sociétés, le XXIᵉ siècle ne demande pas seulement à l’université de produire des diplômés adaptés aux emplois d’aujourd’hui. Il l’invite à former des intelligences capables de comprendre les transformations en cours et de contribuer à construire le monde de demain.

1. Un monde nouveau, des formations à réinventer

Pendant longtemps, la mission de l’université pouvait être formulée simplement: transmettre des connaissances, certifier des compétences et préparer les étudiants à exercer des métiers relativement bien identifiés. C’était un modèle largement adapté au monde du XXᵉ siècle, marqué par des métiers plus stables, des trajectoires professionnelles plus prévisibles et une évolution relativement progressive des savoirs et des technologies.

Ce modèle se heurte aujourd’hui à une difficulté majeure: le monde pour lequel il avait été conçu n’est plus celui dans lequel nos étudiants vont construire leur avenir. Le marché du travail est lui-même engagé dans une profonde transition, plus rapide que l’évolution des formations universitaires censées l’accompagner.

L’intelligence artificielle modifie déjà la nature de nombreuses tâches intellectuelles; les transitions écologique et énergétique transforment les métiers et les compétences; les sciences du vivant redessinent les frontières entre santé, agriculture et environnement. Dans le même temps, de nouvelles activités apparaissent, de nouvelles complémentarités entre disciplines se dessinent et certaines compétences deviennent rapidement obsolètes.

Cette accélération concerne directement la Tunisie. Elle intervient dans un contexte où la question de l’insertion des diplômés reste centrale et où le tissu économique lui-même doit faire face à de profondes transformations technologiques, environnementales et productives.

Les données disponibles donnent une mesure assez frappante de cette accélération. Le Future of Jobs Report 2025 du World Economic Forum estime que 39 % des compétences actuellement mobilisées dans les emplois devraient être transformées ou devenir obsolètes entre 2025 et 2030. Plus surprenant encore, parmi les compétences fondamentales considérées comme essentielles par les employeurs, la pensée analytique arrive en première position. La pensée créative (creative thinking), la pensée systémique (systems thinking), la capacité d’adaptation, la curiosité et l’apprentissage continu (lifelong learning) figurent également parmi les compétences dont l’importance progresse le plus.

Cette évolution pose une question particulière à l’université tunisienne. Il ne s’agit plus seulement de savoir si nos formations correspondent aux métiers recherchés aujourd’hui, mais si elles permettent à nos étudiants de rester pertinents lorsque ces métiers se transforment, que certaines tâches s’automatisent et que de nouvelles professions apparaissent.

L’université ne peut donc être pensée uniquement comme une réponse aux besoins du marché présent. Elle doit aussi devenir l’un des lieux où se comprennent les transformations en cours, où se préparent les compétences nouvelles et où s’imaginent les activités économiques de demain.

2. Rénover nos formations: bien plus que changer leurs intitulés

Le constat précédent ne signifie pas qu’il suffirait de renouveler l’offre de formation en multipliant les intitulés inspirés des nouveaux mots-clés: intelligence artificielle, One Health, durabilité, innovation ou numérique. Changer le nom d’une formation ne suffit pas à changer ce qu’elle forme.

L’enjeu est autrement plus profond. Réinventer nos formations suppose de repenser à la fois les contenus et, plus fondamentalement encore, la manière dont l’étudiant apprend à penser et à agir. Il ne s’agit plus seulement d’ajouter de nouveaux concepts à des programmes existants, mais de développer la capacité d’analyser, de relier, de questionner, de raisonner et de comprendre la complexité des problèmes auxquels il sera confronté.

Une formation intitulée «Intelligence artificielle» peut ainsi rester très traditionnelle si elle se limite à transmettre des outils; une formation consacrée à la «durabilité» peut rester superficielle si elle ne permet pas de comprendre les interactions entre systèmes agricoles, écologiques, économiques et sociaux. L’innovation pédagogique ne réside donc pas dans les mots que l’on ajoute à un programme, mais dans les transformations qu’il produit chez celui qui apprend.

Cela suppose de faire évoluer la conception même des formations. Des parcours plus ouverts, plus interdisciplinaires et davantage fondés sur les problèmes réels pourraient permettre aux étudiants de mobiliser plusieurs disciplines autour d’une même question, de travailler sur des situations concrètes et de développer leur capacité à chercher, expérimenter, collaborer et proposer des solutions.

L’université pourrait ainsi moins raisonner en termes de juxtaposition de matières et davantage en termes de capacités à développer: savoir comprendre un problème complexe, mobiliser les connaissances pertinentes, travailler avec d’autres disciplines, utiliser intelligemment l’intelligence artificielle, mais aussi exercer son jugement critique à l’égard des résultats qu’elle produit.

Il ne s’agit pas pour autant de renoncer à la spécialisation. L’expertise demeure indispensable; mais elle gagne à être articulée à une culture plus large, capable de donner du sens aux connaissances et de les mettre en relation. C’est cette combinaison entre profondeur disciplinaire et ouverture intellectuelle qui permettra aux diplômés de rester capables d’apprendre lorsque leur métier évoluera.

Les concepts nouveaux ne deviennent véritablement nouveaux que lorsqu’ils transforment la manière d’apprendre, de penser et d’agir.

3. La nouvelle compétence de demain: apprendre à penser

C’est désormais la notion même de compétence qui doit être repensée : qu’est-ce qu’être réellement compétent dans un monde où les machines sont elles-mêmes capables de produire des connaissances, d’analyser des données, de générer du contenu et d’assister la décision?

Le nouveau marché du travail exige certes des savoir-faire spécialisés. Mais il exige aussi des individus capables de relier les savoirs, de comprendre les interactions, de questionner les évidences, d’identifier les limites d’un raisonnement et de distinguer une solution techniquement possible d’une solution humainement souhaitable.

L’essor de l’intelligence artificielle rend cette distinction encore plus importante. L’UNESCO souligne d’ailleurs que les compétences en IA ne peuvent se limiter à la maîtrise des outils: elles doivent intégrer une approche centrée sur l’humain, l’éthique et le jugement critique, afin de former des étudiants capables non seulement d’utiliser ces technologies, mais aussi de comprendre leurs implications et d’en devenir des acteurs responsables.

L’enjeu ne sera donc pas seulement de savoir utiliser l’intelligence artificielle, mais de savoir quand lui faire confiance, quand la contrôler, quand la corriger et, surtout, quand décider qu’une possibilité technique ne constitue pas nécessairement un progrès.

La question posée à l’université change alors de nature.

Il ne suffit plus de demander à l’étudiant: «Que sais-tu faire?» Il faut aussi lui apprendre à se demander: «Pourquoi le faire? Avec quelles conséquences? Quelles sont les limites de ce que je sais? Et surtout, quelle question faut-il poser avant de chercher la réponse?», car dans un monde où les réponses deviennent de plus en plus accessibles, savoir poser la bonne question pourrait devenir plus difficile et plus précieux que de trouver la réponse.

C’est ici que la pensée critique, la culture scientifique et la philosophie des sciences retrouvent une fonction stratégique. La philosophie des sciences, en particulier, apprend à interroger les concepts, les méthodes, les présupposés et les limites qui se trouvent derrière la production du savoir. Elle ne vient pas concurrencer les sciences et les technologies, mais contribuer à mieux comprendre ce qu’elles produisent, ce qu’elles permettent et ce qu’elles ne permettent pas.

L’enjeu est de reconnaître que la maîtrise technique ne suffit plus lorsque les technologies elles-mêmes deviennent capables de produire des réponses, des analyses et des recommandations. Il faut aussi savoir les questionner, en évaluer la pertinence et en apprécier les conséquences.

La véritable compétence du XXIᵉ siècle réside ainsi moins dans l’accumulation de savoir-faire que dans leur articulation: expertise et discernement, spécialisation et transversalité, innovation et responsabilité, connaissance et jugement.

Former une intelligence, c’est former un individu capable de comprendre ce qu’il sait, ce qu’il ignore, ce qu’il doit encore apprendre et ce qu’il doit continuer à questionner.

C’est probablement l’une des protections les plus solides qu’une université puisse offrir face à l’accélération technologique: non pas préparer l’étudiant à un monde professionnel déjà connu, mais lui donner les moyens intellectuels de rester capable d’apprendre lorsque demain sera devenu aujourd’hui.

4. Ne pas former pour l’économie d’hier, mais pour faire émerger celle de demain

Cette question prend une résonance particulière en Tunisie. L’université est légitimement appelée à améliorer l’employabilité de ses diplômés. Mais cet objectif ne peut constituer son horizon intellectuel ultime. L’université ne peut se réduire à un simple instrument d’adaptation des jeunes à l’économie telle qu’elle existe aujourd’hui.

Lorsque l’évolution du système productif est plus lente que celle des sciences, des technologies et des métiers, demander à l’université de s’adapter indéfiniment aux besoins immédiats du marché risque de transformer progressivement sa vocation. Elle pourrait être poussée à fonctionner principalement comme un dispositif de formation professionnelle supérieure, chargé de fournir à l’économie existante les compétences dont elle a besoin, plutôt que comme une institution capable de contribuer à l’évolution de cette économie.

Or, l’université devrait être l’un des moteurs de la transformation du modèle productif. Par la recherche, l’innovation, le transfert de connaissances, la valorisation des résultats scientifiques et les collaborations avec les entreprises, elle peut contribuer à faire émerger de nouveaux métiers et de nouveaux secteurs.

Cette distinction est essentielle pour la politique publique. Il ne s’agit évidemment pas de déconnecter les formations de l’employabilité, mais de ne pas réduire la mission de l’université à l’adaptation aux besoins de l’économie existante. L’adaptation de l’université à l’économie ne doit pas constituer son horizon : elle doit aussi être en mesure de contribuer à transformer cette économie et à préparer celle de demain.

Pour la Tunisie, cette ambition peut se traduire autour de quelques grands défis où l’université a vocation à devenir une force d’innovation: la sécurité alimentaire et la transformation de l’agriculture, la gestion de l’eau et l’adaptation climatique, la transition énergétique et le développement des technologies numériques.

Dans ces domaines, l’université ne doit pas attendre qu’un marché déjà constitué lui indique les compétences à développer. Par la recherche, l’innovation et le transfert des connaissances, elle peut aussi contribuer à faire émerger de nouvelles activités et, par conséquent, les métiers qui les accompagneront.
Une économie qui peine à se transformer a précisément besoin d’une université capable d’ouvrir de nouvelles voies, plutôt que d’une université cantonnée à l’adaptation aux réalités existantes.

L’enjeu, pour la Tunisie, est donc de construire une relation plus ambitieuse entre université et économie : non pas une université qui attend que le marché lui indique les compétences à produire, mais une université qui participe, avec les acteurs économiques et publics, à faire émerger les activités et les compétences dont le pays aura besoin demain.

C’est à cette condition que l’université pourra pleinement jouer son rôle dans la transformation du modèle productif tunisien.

5. Gouvernance: de la gestion de l’existant à la vision de l’avenir

C’est probablement ici que se trouve le véritable défi tunisien.

Réformer l’université ne consiste pas uniquement à améliorer les indicateurs d’insertion ou moderniser les procédures de gestion. Ces actions peuvent être nécessaires. Mais elles ne répondent pas à la question la plus difficile: qui pense la direction intellectuelle de l’université?

Car une institution aussi complexe ne peut être guidée par la seule logique de son fonctionnement. Il faut certes administrer les ressources, évaluer les performances, garantir la qualité et faire respecter les règles. Mais administrer un système et lui donner une direction intellectuelle sont deux fonctions différentes.

Une question mérite alors d’être posée, peut-être plus dérangeante: dans nos conseils d’université, dans les conseils de nos établissements et dans nos instances chargées des formations, quelle place accordons-nous réellement à la réflexion stratégique? Quels débats y menons-nous sur l’université que nous voulons construire, sur les formations à transformer, les compétences à anticiper ou les connaissances que la Tunisie devra produire demain?

Si nos instances consacrent l’essentiel de leur énergie à gérer l’existant et à appliquer les procédures, qui pense alors l’avenir de l’université?

La gouvernance universitaire a donc besoin de responsables dont le rôle n’est pas seulement de gérer le présent, mais aussi de comprendre les ruptures, d’anticiper les transformations scientifiques, technologiques, économiques et pédagogiques, et de traduire cette vision en orientations et en politiques universitaires.

C’est là que se joue la différence entre une université qui s’adapte et une université qui anticipe.

Une université peut être parfaitement administrée et néanmoins stratégiquement aveugle. Elle peut respecter toutes les procédures, atteindre ses indicateurs et optimiser ses performances, tout en laissant la logique gestionnaire prendre progressivement le pas sur sa vocation intellectuelle, scientifique et prospective.

Autrement dit, l’université a besoin de têtes pensantes pour savoir où aller, car sa vision ne peut être reléguée au second plan derrière la seule logique managériale dominante.

Penser, anticiper et orienter ne relèvent toutefois pas seulement de la bonne gouvernance universitaire. Cette capacité engage aussi une question plus profonde: celle de la capacité d’un pays à produire ses propres connaissances, à éclairer ses choix et à prendre part aux transformations qui façonneront son avenir.

6. Penser l’avenir, une question de souveraineté intellectuelle

Une nation ne prépare pas son avenir en perfectionnant seulement la gestion de son présent. Elle le prépare en se donnant les capacités intellectuelles de comprendre les transformations et de choisir la direction qu’elle souhaite prendre.

La question universitaire devient alors une question de souveraineté: qui produit les connaissances dont le pays a besoin? Qui pense ses futurs possibles? Qui est en mesure d’éclairer les choix qui détermineront son avenir?

La Tunisie n’a pas seulement besoin d’une université qui produit des diplômés. Elle a besoin d’une université qui forme des intelligences et qui accepte de confier son avenir à ceux qui savent encore penser au-delà de l’horizon immédiat.

Dhia Bouktila
Professeur de Génétique à l’Université de Monastir
Spécialiste en génomique des systèmes agricoles et environnementaux
Spécialiste des enjeux de souveraineté biologique et de gouvernance des savoirs scientifiques

Sources principales

• World Economic Forum, The Future of Jobs Report 2025. (https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/)

• UNESCO, AI Competency Framework for Students (2024). (https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-students?hub=779&utm)  

• Banque mondiale, Tunisia's Jobs Landscape. (https://www.worldbank.org/en/country/tunisia/publication/tunisia-s-jobs-landscape)