La pratique enseignante pour l’éducation scientifique et le paradoxe de «l’innovation sans changement»

Par Habib Batis

Introduction

Les tentatives de renouvellement de l’enseignement-apprentissage des disciplines en général, et, des disciplines scientifiques en particulier se sont développées partout dans le monde depuis les années 1960. Ce mouvement s’est concrétisé, dans le système éducatif tunisien en réservant, dans les programmes, une place de choix pour l’enseignement des sciences. La mise en place d’activités d’éveil scientifique s’inscrivait dans la même foulée. Au cours de cette mouvance, les didactiques des disciplines sont nées dans les années 1970, d’un besoin d’actualiser les sciences de l’éducation et la pédagogie par la nécessaire prise en compte des contenus disciplinaires qui sont véhiculés par l’enseignement. Ce besoin laisse entendre que l’enseignement et l’apprentissage d’une discipline, dans leur articulation mutuelle avec le contenu de ladite discipline, sont les champs d’investigation de la recherche didactique. Cette dernière vise donc à produire des résultats en vue d’améliorer le rendement du système d’enseignement en se centrant sur les difficultés d’appropriation d’une culture scientifique. Ces difficultés sont intrinsèques à un savoir donné qu’il importe de diagnostiquer et d’analyser. Didactique et contenu disciplinaires apparaissent alors intimement liés. La référence permanente des résultats de la recherche à des domaines particuliers qu’il s’agit de faire apprendre, en est la preuve.

Quand on regarde, sur les deux dernières décennies, l’évolution du nombre de recherche portant sur divers aspects de la pratique enseignante, on se rend facilement compte qu’il ne fait que grandir. Les résultats issus de la recherche en didactique des disciplines scientifiques donnent lieu à un nombre élevé de thèses soutenues et d’articles publiés. Paradoxalement et parallèlement à cette évolution quantitative, on peut aussi constater que les enseignants des sciences ignorent l’existence de ces études et des possibilités qu’elles offrent.

L’écart qui les sépare des milieux de recherche parait, à première vue, considérable. Ainsi, on assiste depuis plusieurs années déjà, à deux positions distinctes. D’une part, celle de la recherche qui examine plusieurs aspects de l’enseignement-apprentissage des sciences. D’autre part, celle de la pratique sur le terrain qui a développé des façons de faire, en fonction d’une certaine idée de l’enseignement-apprentissage des sciences, et, en tenant compte des contraintes imposées par le contexte scolaire. Conséquences: les retombés pratiques des nombreuses études scientifiques sont soit insuffisamment développées, soit mal évaluées, soit mal exploitées. Ceci est d’autant plus stupéfiant que les enseignants sont de plus en plus désarmés pour composer avec la complexité grandissante des situations éducatives auxquelles ils ont à faire face quotidiennement. Ceci ne veut pas dire que des tentatives de transposition de ces résultats de recherche sur le terrain n’ont pas été entreprises notamment lors de l’élaboration des programmes. Mais, force est de constater, que leur appropriation par les enseignants demeure tellement mitigée que certains décrivent ces tentatives en termes de «l’innovation sans changement» (Vesilind E. M. et Jones M.G., 1996, Hands-on: Science education reform. Journal of Teacher education, 47(5), 375-385).

De ce constat émerge une interrogation principale susceptible de guider une réflexion sur le sujet. Pourquoi la démarche d’investigation, adoptée par les chercheurs, s’est-elle révélée une stratégie à impact sur le terrain et utilité pour les enseignants, très réduits?

Entre recherche et pratique enseignante

Pour jeter un éclairage sur cette interrogation, il est utile d’évoquer quelques raisons qui sont à l’origine de la faible interaction entre les recherches en didactique des disciplines scientifiques et les pratiques d’enseignement. En premier lieu, dans le choix des sujets d’étude, peu d’attention est accordée à leur rapport avec la pratique enseignante. En second, les recherches entreprises sont largement concentrées sur la production de résultats que sur leur applicabilité dans le domaine de l’enseignement. Le chercheur peut tirer profit des résultats publiés alors que la pratique, prise pour un objet d’étude, demeure inchangée.  En troisième lieu, le point de vue de l’enseignant sur sa propre pratique n’est ni pris en compte ni intégré dans le processus de recherche. Pour ce praticien, la réflexion didactique demeure découplée de la réflexion sur le contenu scientifique. Or l’objet même de la recherche en didactique des disciplines renvoie à un lien constitutif entre didactique et contenu. Toutes ces raisons vont dans le sens que, «l’innovation sans changement» dont il est question ici, est expliquée par l’hégémonie du chercheur expert qui tente de standardiser les parcours sans considérer le contexte et le point de vue de l’enseignant. Une posture qui illustre l’inefficacité de l’implantation de l’innovation didactico-pédagogique sur le terrain. Celle-ci étant dépourvue de sensibilité par rapport à la notion même de changement.

En relation avec ces raisons, l’évidence peut être dégagée de la littérature scientifique consacrée à ces recherches. Fréquemment, les auteurs soutiennent que leurs résultats ont des implications pour la pratique enseignante. Des affirmations qui ne sont, en réalité, ni opérationnalisées et traduites sur le terrain sous forme, par exemple, de guide pour l’enseignant, ni «apprêtées» en vue de leur repérage et de leur usage. L’évidence est aussi dans la perception des enseignants de sciences eux-mêmes, sur la recherche en didactique des sciences. Leurs points de vue sont souvent exprimés dans le sens que la formulation des questions de recherche ne tient pas, suffisamment compte de la réalité de la classe et donc des priorités de l’enseignant. Pour s’en rendre compte, il suffit de constater, dans le grand nombre d’études comment le système didactique, intrinsèquement complexe, est souvent réduit à quelques variables.

Ces considérations nous amènent naturellement à nous poser la question : Dans quelle mesure la démarche de recherche peut-elle être une opportunité de transformation des pratiques d’intervention afin que celles-ci se révèlent plus efficaces, mieux orientées pour des effets plus visibles en termes de lutte contre les difficultés d’appropriation d’une culture scientifique?

La réponse à cette question incite d’abord à reconnaître que les méthodologies de recherche traditionnelles paraissent parfois inaptes à favoriser un rapprochement entre les chercheurs en didactique des disciplines scientifiques et les enseignants. Elles ont souvent un effet repoussoir. Le cadre positiviste, fort de ses principes sacrés (distanciation observateur-sujet), est la plupart du temps privilégié au détriment d’approches plus souples, souvent plus aptes à tenir compte des contraintes et des ressources de l’environnement de la pratique enseignante.

En dépit de ces difficultés, il est nécessaire de concevoir et d’opérationnaliser des modèles de recherche alternatifs capables de mieux conjuguer l’expertise du chercheur et le savoir de l’enseignant. Un tel retournement de l’activité de recherche dans le champ spécifique de l’éducation scientifique doit répondre à plusieurs critères: la pertinence, la transférabilité des connaissances ou l’applicabilité des résultats scientifiques, l’utilité et l’efficacité pour le monde éducatif. De tels critères sont devenus les canons de légitimité, presque incontournables d’une pratique scientifique visant à perfectionner la pratique enseignante. A cet égard, la recherche collaborative représente une voie féconde, pouvant informer des problématiques et des questions de recherche pertinentes et significatives. La question maintenant est de comprendre sur quoi repose ou se fonde cette collaboration? Quel est l’objectif de la collaboration et comment peut-il impacter le champ d’action professionnel des enseignants?

Une approche constructiviste de l’enseignant

En se référant aux travaux de Lieberman (Lieberman A., 1986. Collaborative research: Working with, not working on… Educational Leadership, 43(5), 29-32) dans le champ de l’enseignement, le concept de recherche collaborative prend forme autour de l’idée d’entreprendre des activités de recherche «avec» les enseignants et les différents acteurs du monde de l’éducation plutôt que « sur » eux. Cette formule toute simple, en dit plus long qu’il ne paraît sur le concept lui-même et sur ce qui justifie son apparition dans le domaine de la recherche en éducation. En effet, elle questionne implicitement le rapport couramment établi entre le chercheur et l’enseignant. Le renouveau dans ce rapport vise deux idées. La première est qu’on oppose à l’idée d’enseignant considéré comme un objet d’investigation pour poser un regard distant et évaluatif « sur » sa pratique, un enseignant considéré comme un sujet partenaire «avec» qui on pose un regard réflexif et complice sur sa pratique. C’est en ce sens que la recherche collaborative substitue l’image mécaniste de l’enseignant docile et exécutant des prescriptions du chercheur, par celle plus constructiviste de l’enseignant réflexif qui intervient comme un partenaire averti et qui contribue, avec le chercheur, à la réflexion conjointe visant le développement de la pratique. La deuxième est d’ordre épistémologique en ce sens que l’approche collaborative prend appui sur la reconnaissance du savoir professionnel de l’enseignant. Dit autrement, elle prend en compte le caractère contextualisé et personnalisé du savoir acquis de la pratique enseignante, ce qui justifie son statut de collaborateur à la recherche.

En bref, l’approche collaborative de recherche dans le champ spécifique de l’éducation scientifique, se justifie selon deux angles. D’une part, elle se justifie sous l’angle de la formation continue et le développement professionnel des enseignants. Au fond, elle doit être perçue comme une façon d’encourager les enseignants à questionner leur pratique et à chercher à la faire évoluer pour mieux composer avec la complexité des concepts scientifiques, à laquelle ils ont à faire face quotidiennement. D’autre part, en mettant l’accent sur le rapprochement nécessaire entre le monde de la recherche et celui de la pratique, c’est beaucoup plus sous l’angle de la recherche universitaire et de la critique qui lui est adressée, qu’on justifie cette approche. En effet, si on insiste sur l’idée de rapprochement, c’est parce qu’il y a ce constat d’éloignement entre recherche et pratique. Eloignement qui s’exprime souvent comme le fossé à combler entre théorie et pratique.

Quels projets pour une recherche collaborative dans le contexte spécifique de l’éducation scientifique?

Toute activité où peut s’inscrire le champ d’action de l’enseignant et dans laquelle il peut exercer sa capacité d’acteur en situation, peut donner lieu à une investigation. Ce qui vient, au premier abord, à l’esprit pour l’exploration de ce qui peut faire l’objet de recherche collaborative, c’est bien sûr ce qui fait la fonction habituelle d’enseignement-apprentissage des sciences, proprement dite liée au rôle de l’enseignant à dispenser un certain contenu à un groupe d’élèves. Rôle qui entre dans son champ d’action professionnelle. On peut inclure parmi les objets d’investigation, ceux liés à la responsabilité d’apprentissage des élèves qui est, enfin de compte, dévolue à l’enseignant (difficultés d’apprentissage des concepts, pratique évaluative des acquis, soutiens aux élèves en difficulté, intégration des technologies numériques…).

En effet, pour bien comprendre la situation, il suffit d’examiner la nature des activités proposées aux élèves pour l’enseignement-apprentissage des sciences, notamment, à l’école de base. On se rendra facilement compte que la pratique la plus courante consiste à «montrer les sciences» en présentant des «informations» et des «modèles explicatifs prédéterminés». De ce fait, il n’est pas surprenant de constater que cette pratique amène les enfants à «faire des exercices» visant à reproduire les modèles scientifiques présentés. Un tel choix pédagogique est adossé à une certaine idée que les concepteurs des programmes et les enseignants qui les mettent en œuvre, se font de la science. Ce choix où prédomine l’épistémologie empiriste, privilégie un contact direct avec l’expérience pour découvrir la connaissance scientifique, négligeant de fait, le processus de conceptualisation qui s’opère dans sa construction. Il va de soi que par ce choix, on ignore ce qui fait, souvent, obstacle à l’appropriation d’une culture scientifique à savoir la culture des enfants eux-mêmes. Faire émerger et questionner leurs représentations et les soutenir dans leur démarche de construction des conceptions scientifiques, est une voie pour dépasser cet obstacle et donner du sens aux savoirs. Ce constat pose donc le problème en termes de nécessité de repenser la façon d’aborder la pratique dans une perspective collaborative avec les enseignants.

Il est aussi possible d’élargir ce contour du champ de pratique où l’enseignant peut exercer une capacité d’acteur en situation susceptible d’être mise à profit pour donner lieu à des projets de recherche collaborative.  Il peut s’agir de projets de tutorats liés aux activités scientifiques parascolaires. Ces projets restent liés à l’encadrement, plus largement socioéducatif des apprenants. Ils visent d’abord à donner du sens aux savoirs et à faire, d’autre part, de l’école un milieu de vie stimulant pour les élèves aussi bien sur le plan culturel, social… Dans ce contexte, des projets de recherche collaborative peuvent impliquer des enseignants qui s’y engagent et des chercheurs de plusieurs domaines. Ils peuvent être conçus pour la coconstruction de connaissances visant la clarification des facteurs de réussite scolaire vus, du point de vue des activités éducatives, hors classe que mènent ces enseignants avec les élèves. Plusieurs questions peuvent s’inscrire dans cette recherche collaborative, parmi lesquelles: Comment les enseignants réinvestissent-ils ces activités, hors classe, au bénéfice de leur enseignement en classe et vice versa? Comment cet engagement contribue-t-il à la réussite éducative des élèves et à l’acquisition d’une culture scientifique? Par ailleurs, les réponses à ces questions, et, certainement tant d’autres ouvrent la voie à une autre politique, pour répondre à une demande sociale de plus en plus pressante qui concerne l’aménagement du calendrier scolaire en vue d’améliorer le rendement du système éducatif.
À un autre niveau du champ de pratique professionnelle, d’autres projets de recherche collaborative peuvent voir le jour en lien avec un autre espace spécifique à l’intérieur du champ de compétence des enseignants. Peut y être insérée une activité d’accompagnement des stagiaires et des nouveaux enseignants des sciences. Ce nouvel espace peut, effectivement, donner lieu à une activité de recherche collaborative pour tenter, de l’intérieur même de la pratique enseignante, de mieux cerner les contours liés à l’exercice de cette activité.

Ce ne sont sans doute pas les seuls exemples d’activités périphériques que les enseignants peuvent assumer en marge de leur fonction première. Toutefois, ces activités périphériques sont tributaires de l’occasion qu’ont les enseignants d’élargir leur champ de pratique spécifique. Ce qui veut dire que les enseignants ont la possibilité d’exercer une fonction différenciée, de l’intérieur de la profession enseignante, sans que cela ne les conduise à sortir de cette pratique.

Quoiqu’il en soit, ce propos est loin d’être une tentative de conceptualisation de la pratique enseignante pour l’éducation scientifique et des zones d’activités professionnelles qui la constituent. Son objet est, plutôt, d’afficher les contours du champ de pratique enseignante où la capacité d’acteur peut donner lieu à des projets de recherche collaborative. Enfin, il va de soi que la démarche proposée ici pour le champ spécifique de l’éducation scientifique peut servir de caisse de résonance pour d’autres activités disciplinaires. Toutefois, le contexte, les contraintes et les ressources qu’impose la situation de pratique à explorer, ainsi que, le point de vue de l’enseignant qu’il développe sur certains aspects de sa pratique, constituent les ferments du projet collaboratif envisagé.

Habib Batis